教育学视角下的汉语作为第二语言教学研究(4)

本文最后需要指出两点。第一，教育的本质是培养完整的人格，这个过程贯穿人的一生。尽管源于希腊语的“pedagogy”一词在英语中最初被译为“照顾儿童的方法”，但对一个人的教育并不会止步于中小学阶段，第二语言教育研究也不应该仅仅停留在学校教育层面。在人生的任何阶段，学习者和施教者构建起的师生关系都与教育有关。第二，教育有民族性和文化性，有些汉语教师常常因对本民族文化缺乏足够的自信而放弃了在教学中承担“陶冶”和“唤醒”学生心智的职责。一些海外汉语教师往往谈“教育”色变，为了避免失误和麻烦，在语言课上只处理和语言结构有关的教学内容，涉及心智发展方面的沟通能免就免，而有关思想文化价值的交流则更多依赖包饺子、写春联等手工活动实现。不难想象，在海外采用传统的机械教学模式的情况比国内更加普遍。一直困扰我们的问题是，除了反复操练带来的有关语言本身的知识积累，汉语作为第二语言教学还能教给学习者什么？Hong和He（2015）曾经指出，对外汉语教材编写和实际教学经常涉及过多有关中国传统道德和观念的内容，并提出这些内容是否是有助于汉语作为第二语言学习者成长的教学内容的思考。需要我们反思的是，汉语作为第二语言教学是否能够担负起培养学习者批判性思考能力、审美能力、研究能力和自主学习能力的职责。同时，汉语作为第二语言教师和研究者还应该思考这样的问题：汉语作为第二语言学习能够给学习者带来怎样的个人成长和改变，又能够给教师带来怎样的职业发展和体验。本文提出的观点基于个人的经验和研究，难免存在不妥之处，还请各位同行研究者批评指教。

附注

1 《美国中文教师学会学报》（Journal of the Chinese Language Teachers Association）现名为《汉语教学研究》（Chinese as a Second Language），自1966年创刊至今，坚持刊载具有前瞻性的中英双语原创学术论文，致力于为汉语作为第二语言教学理论和实践的发展做出贡献，是该研究领域内具有较高知名度和较大影响力的国外学术研究刊物。

一、教育学是汉语作为第二语言教学的基础学科理论之一汉语作为第二语言教学是以语言学、汉语语言学、教育学、心理学、社会学等学科为基础，以教什么、怎么教、学什么、怎么学等为研究对象的一门交叉性应用学科（孙德金，2009）。汉语作为第二语言教学是语言教育学的分支学科，语言教育学又是教育学的下位学科，因此，汉语教学作为具体的学科教学必须遵循一般的教育学原理。教育学是研究教育现象、教育问题及教育规律的一门社会科学。教育学中所涉及的教育的本质、教育目的、教育制度、教育管理等和教学论中有关教学过程、教学原则、教学内容、教学方法、教学手段、教学组织形式和教学效果检查等方面所反映的教育和教学的客观规律，对汉语作为第二语言教学有直接的指导意义（刘珣，2000）。以教育学的视角检视汉语作为第二语言教学的研究综述比较少，教育学理论与方法在汉语作为第二语言教学中的重要性尚未得到充分例证，因而在一定程度上影响着学科的整体发展。教育是人类社会特有的培养人的活动。教育的目的在于提升个人认识世界和改造世界的能力，使个人的人格得以健全，使人类自身多样化的需要得到满足，同时使社会得以延续和发展。教育的目的要通过具体的教学实践来实现。因此，汉语作为第二语言教学，首先要向学习者传授汉语的基本知识，培养他们使用汉语交际的能力，同时必须要兼顾发展学习者其他方面的能力，如科学研究能力、自学能力、审美及创造力等通用能力，而不仅限于教授语言本身（刘珣，2000）。简而言之，教育学研究强调“人”的在场，重视人在教育过程中的成长和变化，关注教学过程中人的经验和差异所带来的不同的教学体验及成果（拉尔夫·泰勒，2014）。无论是在宏观层面（例如教育制度、教育管理等）还是在微观层面（例如教学方法、教学评估等），或者基于任何一个教育学流派、思潮和历史时期，以教育学视角观察汉语作为第二语言教学研究的最终落脚点都是人的发展变化。本文以教育学的视角，对近十年汉语作为第二语言教学研究的成果进行简要的梳理和讨论，一方面可以为汉语作为第二语言教学研究综述提供一个新的视角，另一方面也可以为教育学领域的研究者和学习者提供一份值得借鉴的资料。由于时间及精力有限，本文仅就部分文章和专著中的代表性意见进行讨论。未来研究可以尝试采用文献计量研究的方法，对更多海内外已发表的文章进行统计和分析。二、汉语作为第二语言教学研究综述略览汉语作为第二语言教学研究已经走过60多个年头。孙德金（1999）、陆俭明（2000）、鲁健骥（2014a，2014b）等学者对目前汉语作为第二语言教学的发展状况和研究成果进行了梳理和总结，在各自的研究领域对不同时期汉语作为第二语言教学研究的情况做出归纳，并指明未来的学科发展方向。20世纪80年代末，赵金铭（1989）特别强调了对外汉语教学理论和方法对学科健康发展的重要性。虽然从事汉语作为第二语言教学实践和理论研究的教师和学者们从教学、观摩和实验中获取了相当丰富的材料，但这些材料并不能直接形成理论。由于缺乏坚实的理论框架支持，不同时期的汉语作为第二语言教学研究虽然各有侧重，讨论不同的热点问题，但仍较多限于对一些教学现象的描述。这就造成了在学科研究中，往往提出了研究问题，却不能很好地解决问题。显然，能够推动学科发展的不是对教学现象的描述和对相关资料的整理，而是要找出现象背后的复杂规律。教育学作为一种实践科学，更加倡导这种理性主义精神，强调运用科学的方法探索和揭示教育活动的规律性联系，进而服务于教育实践，提升教育的水平，促进人类社会的发展。教育学视角下的汉语作为第二语言教学研究更要秉承这种科学的精神。各个时期的汉语作为第二语言教学研究综述均不约而同地提出要在学科研究中引进并且发展教育学理论和研究方法，重视以实证调查为主的基础理论研究，不断完善汉语作为第二语言教学的学科体系。汉语作为第二语言教学研究的实证研究有待改善。Ma等（2017）分析了《汉语学习》《语言教学与研究》《华文教学与研究》《世界汉语教学》四种期刊在2005—2015年间刊载的语言教学类学术论文。结论显示，这些论文中有424篇为非实证研究，485篇为实证研究，且实证研究中有90%是量化研究，极少采用质、性混合式研究方法。整体而言，汉语作为第二语言教学的研究方法有待向更加严谨的方向发展。可以理解的是，早期的汉语作为第二语言教学研究者多为语言学家，对第二语言教学理论较为陌生。由于缺少完备的理论支持和科学的研究手段，早期的研究者难以在复杂的教学环境中熟练驾驭研究工具对汉语作为第二语言教学相关问题进行系统的研究。国内核心期刊对教育教学研究的重视程度有待提高。在国内，以语法研究为主的汉语本体研究是汉语作为第二语言教学研究中开展最早也是研究成果最为丰富的领域，可供查阅和参考的论文数量相当可观。例如，《世界汉语教学》在1987—2010年间共刊载1,257篇学术论文，其中内容为汉语本体研究的占比高达48%（王萍丽、冯凌宇，2014）。在海外，西班牙学者Casas-Tost和Rovira-Esteva（2015）以文献计量的方式统计了《美国中文教师学会学报》中的文章1。《美国中文教师学会学报》创刊于1966年，截至2013年共刊载了745篇学术论文，其中仅有30%涉及与教师、教学与教法直接相关的研究内容，其余大部分为本体研究或中国文学、文化研究。语言本体研究虽然是学科研究的重要基础，但是在汉语作为第二语言教学研究领域的核心期刊中刊载大量有关语言学和汉语本体研究的文章是一个值得反思的问题。纵观国内外第二语言教学领域的主流学术期刊，收录的文章几乎全部围绕与学习者、教师、教学法有直接关系的话题展开讨论。汉语作为第二语言教学领域的学术期刊，特别是具有较大影响力的核心期刊，需要向更加国际化的方向发展。随着汉语国际教学事业的发展和汉语作为第二语言教学学科体系的完善，越来越多的专家学者将西方主流的第二语言教学理论介绍到汉语教学研究中来，陆续开始尝试使用更加前沿的研究方法开展实证性研究。略览近年海内外的学术期刊已不难看出，汉语作为第二语言教学研究的研究对象和研究方向更加丰富多元。本文认为，汉语作为第二语言教学研究需要跟随第二语言研究和应用语言学研究的脚步，从只关注语言结构过渡到关注人，从只关注教室学习扩大到关注学习环境与学习资源，从只关注学习成果延展到关注学习过程，这样的发展历程会使我们的研究视野越来越开阔。三、汉语第二语言教学研究的发展动向基于以上的综述略览，下文将结合海内外研究成果，尝试从学习者研究、教师研究和教学法研究三个角度分别讨论汉语作为第二语言教学研究的发展状况。（一）对学习者的研究随着更多的前沿理论被引入了汉语作为第二语言教学研究，有关学习者的研究变得更加多元化。丁安琪（2010）、丁安琪和吴思娜（2011）对有关汉语作为第二语言学习者的研究做了基础的梳理工作，尤其是对第二语言教学研究中的一个重要领域，即个体差异研究做出了较为系统的介绍。作为第二语言习得研究的重要概念之一，学习者的个体差异主要包括学习动机、学习策略、学习观念、学习焦虑、学习风格、学习自主性、跨文化适应性、认知风格和策略等，这些个人因素会对学习者的学习成果产生影响（Ellis，2004）。个体差异研究的根本目的在于调查、分析和掌握学习者的个人特征，进而因材施教、因势利导，帮助学习者发挥学习的积极性和主动性，更好地发展语言能力。汉语作为第二语言学习者的研究不仅在理论上具有归属性和系统性，在方法论和研究工具上也收获颇丰。但是，目前关于学习者的研究理论和量表大多形成于20世纪80—90年代，且绝大部分研究采用问卷调查的形式，缺少质性研究的典范。未来针对汉语作为第二语言学习者的研究应当推陈出新，尝试使用更多前沿的研究方法。近年来，很多在海外发表的汉语作为第二语言学习者研究论文反映出时下应用语言学的研究热点：第一，海外游学研究（study abroad），主要讨论在中国的短期留学体验对学习者汉语学习的影响（Du，2013）；第二，继承语学习者研究（heritage learner），主要研究在海外出生并长大的华裔学生的汉语学习经历和自我身份认同情况（Li &Ma，2018）；第三，学习者跨文化交际能力研究（intercultural competence），主要探讨如何培养汉语学习者更好地理解中国文化与本国文化之间的差异，并在此基础上求同存异，进行有效沟通（Jin& Dervin，2017）。（二）对教师的研究自崔希亮（2010）提出汉语国际教育的“三教”问题以来，有关教师教育的研究得到了空前的发展。孔子学院的建立使汉语教学逐步产业化并走进国际市场，汉语教育服务和产品需要面对国际标准的考验（王建勤，2010）。在汉语国际传播快速发展的新形势下，国际汉语教育界一致认为教师问题是“三教”问题的核心。教师问题的关键在于教师的教学观念，也就是教师作为施教者经历过怎样的培养和训练、如何看待语言教学的目标、如何看待与学生的关系等。目前的教师教育研究主要集中在国际汉语教育硕士课程建设与师资培养研究上，包括国际汉语知识、教师素质、教师能力、教师标准、教师资格考试等方面的研究。这部分研究涉及资源再分配，因而采用的是自上而下的宏观分析，较少有实证研究。教师教育研究还包括关于海外汉语教师志愿者的研究，海外汉语教师文化适应性与职业发展研究，海外本土汉语教师培养研究等。这些研究有较强的区域性，微观层面的实证研究较多。为了对教师教育问题进行更加深入的研究， 本文建议采用规范清晰、操作性强的研究方法，例如第二语言教师研究中常用的个案研究、行动研究和叙事研究等（吴继峰，2016）。值得讨论的是，作为第二语言教师教育研究重要方法之一的叙事研究（孙德金，2010），似乎并没有在汉语教学研究领域得到广泛的认可。这种研究方法直接取材于教师本人，是对教师观念、教师认知、教师自主性、教师身份构建等方面进行研究的重要手段（Barkhuizen等，2014），更是一种能够推动教师教育和教师职业发展的有效途径（Johnson & Golombek，2002）。在汉语教师培训中开设介绍基础研究方法的课程势在必行。教师只有得到了充分的理论和方法论教育，才能够更好地理解教师研究的重要性，因而不仅能够更好地配合研究，自身也可以成为研究者（Singh & Han，2014）。（三）对教学法的研究教学是由教师与学生共同参与的，有组织、有计划地传授与学习系统的文化科学知识和技能的活动，能够使学生的身心获得发展。教学方法是指为完成教学任务而在教学活动中采取的方法。随着越来越多汉语教师在海外教学环境中开展教学实践并取得了良好的效果，探讨主流教学法在不同国家地区和特定教学环境中适应性的文章也多了起来，例如沉浸式教学法在美国汉语教学中的使用情况（丁安琪，2012；张豫，2016），任务型教学法在新西兰、丹麦汉语教学中的使用情况（Bao &Du，2015；张洁泠、辛婷，2016）。教学理论的发展，教学手段的丰富，加之科技发展带来教学技术的进步，催生出不少新概念和新方法，例如翻转课堂（孙瑞等，2015）、微课（侯婷，2017）等。除此之外，一些文章还介绍了不同国家采取的汉语教学政策与方法，例如澳大利亚和英国中小学汉语教学政策与方法（Orton，2014；王肖凯，2016）。影响实际课堂教学的因素很复杂，简单套用某种教学法很有可能给教师带来削足适履的困惑。Prabhu（1990）通过对主流教学法进行梳理，证实了“不存在最佳教学法”的观点。 为了从根本上突破教学法的传统概念，汉语作为第二语言教学研究也迎来了“后方法时代”（陶健敏，2006），鼓励教师将教学理论实践化，发展适合特定语境的教学方法，强调学习者的自主性和教师的作用。约翰·杜威（2001）指出教学法的因素和思维的因素是相同的，教学活动必须是有意义的思维活动。无论采用哪一种教学方法，教师都不能因过分追求标准而使课堂教学教条化和流于形式。教育学观点认为人不是被动地接受环境的影响，而是可以主动地改造环境、创造条件。近年来，汉语教学研究中出现了不少有关新教学技术和教学资源的研究，研究对象包括电脑辅助学习（computer-assisted language learning），移动学习（mobile learning），大众公开课程慕课（MOOC），面向学习者和教师开放的口语、书面语数据库，智能手机、平板电脑应用程序等。新的教学技术和平台改变了以讲授为主的传统教学模式，使汉语教学向体验式、启发式教学模式转变。随着多媒体教学资源越来越丰富，教学方法也发生了调整，多模态教学法（multimodal approach）在汉语教学中得到了重视和推广，例如美国学者Godfroid等（2017）的一项最新研究正是利用了学生的色彩视觉能力辅助汉语声调学习。与此同时，教学资源的丰富提高了学习者进行自主学习的可能性与可操作性。可供学习者选择的学习方式和渠道日益多元化、立体化和个性化，大大降低了学习者在学习过程中对教师和教材的依赖性。汉语作为第二语言教学研究应当关注学科的发展趋势，将单一的课堂教学研究扩大到课外学习、自主学习、终身学习等全方位的研究，并培养能够满足新时期科研与实践要求的汉语教学教师队伍。四、结语吕必松（2007）在卸任《世界汉语教学》主编时说自己有“两个遗憾”，一个是中国以外的作者太少，另一个是研究教学的稿件太少。可喜的是，随着中国综合国力的增强以及海外汉语教学和研究的蓬勃发展，一些世界知名的应用语言学专家、TESOL研究领域的学者开始与中国研究者合作，开展汉语作为第二语言教学研究，研究成果也多为与语言教学、课堂教学直接相关的话题。本人另一项正在进行中的研究发现，在Foreign Language Annals, The Modern Language Journal, Computer Assisted Language Learning, Language, Culture and Curriculum, System等SSCI核心期刊中发表的有关汉语作为第二语言教学研究的文章明显增加。但是，目前SSCI核心期刊中刊载的作者为国内研究者的汉语作为第二语言教学论文数量仍然不多，这从一个侧面反映出一些研究者还不具备丰富的汉语教学实践经验和充分的第二语言教学研究与论文写作能力。国内的汉语作为第二语言研究期刊，应当尽快同国外前沿期刊接轨，可以考虑定期邀请学科带头人主持专题研究，就某一教学研究话题进行集中讨论并刊载研究成果。不仅如此，对刊载文章参考文献的引用格式要求也应该尽量遵照教育学、心理学论文通用的APA格式。由于第二语言教学的研究范式和研究手段是舶来品，而且汉语作为第二语言教学研究起步较晚，汉语教学中的特殊现象和文化价值观很容易被不熟悉汉语教学实践的研究者错误解读。培养具有较强中英双语学术论文写作能力的汉语教学研究人才，已是当务之急。本文最后需要指出两点。第一，教育的本质是培养完整的人格，这个过程贯穿人的一生。尽管源于希腊语的“pedagogy”一词在英语中最初被译为“照顾儿童的方法”，但对一个人的教育并不会止步于中小学阶段，第二语言教育研究也不应该仅仅停留在学校教育层面。在人生的任何阶段，学习者和施教者构建起的师生关系都与教育有关。第二，教育有民族性和文化性，有些汉语教师常常因对本民族文化缺乏足够的自信而放弃了在教学中承担“陶冶”和“唤醒”学生心智的职责。一些海外汉语教师往往谈“教育”色变，为了避免失误和麻烦，在语言课上只处理和语言结构有关的教学内容，涉及心智发展方面的沟通能免就免，而有关思想文化价值的交流则更多依赖包饺子、写春联等手工活动实现。不难想象，在海外采用传统的机械教学模式的情况比国内更加普遍。一直困扰我们的问题是，除了反复操练带来的有关语言本身的知识积累，汉语作为第二语言教学还能教给学习者什么？Hong和He（2015）曾经指出，对外汉语教材编写和实际教学经常涉及过多有关中国传统道德和观念的内容，并提出这些内容是否是有助于汉语作为第二语言学习者成长的教学内容的思考。需要我们反思的是，汉语作为第二语言教学是否能够担负起培养学习者批判性思考能力、审美能力、研究能力和自主学习能力的职责。同时，汉语作为第二语言教师和研究者还应该思考这样的问题：汉语作为第二语言学习能够给学习者带来怎样的个人成长和改变，又能够给教师带来怎样的职业发展和体验。本文提出的观点基于个人的经验和研究，难免存在不妥之处，还请各位同行研究者批评指教。附注1 《美国中文教师学会学报》（Journal of the Chinese Language Teachers Association）现名为《汉语教学研究》（Chinese as a Second Language），自1966年创刊至今，坚持刊载具有前瞻性的中英双语原创学术论文，致力于为汉语作为第二语言教学理论和实践的发展做出贡献，是该研究领域内具有较高知名度和较大影响力的国外学术研究刊物。参考文献Orton, J. 澳大利亚中小学汉语教学的复杂性. 云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2014，12（4）.崔希亮. 汉语国际教育“三教”问题的核心与基础. 世界汉语教学，2010，24（1）.丁安琪. 汉语作为第二语言学习者研究. 北京：世界图书出版公司，2010.丁安琪. 美国夏威夷大学沉浸式汉语师资培训模式分析——兼谈国际汉语教师培训. 课程·教材·教法，2012，32（7）.丁安琪，吴思娜. 汉语作为第二语言学习者实证研究. 北京：世界图书出版公司，2011.侯 婷. 微课在对外汉语教学中的可行性分析. 教育教学论坛，2017（27）.拉尔夫·泰勒. 课程与教学的基本原理. 罗康，张阅，译. 北京：中国轻工业出版社，2014.刘 珣. 对外汉语教育学引论. 北京：北京语言大学出版社，2000.鲁健骥. 对外汉语教学理论的发展回顾(1950—2000年)（上）. 国际汉语教学研究，2014a（2）.鲁健骥. 对外汉语教学理论的发展回顾(1950—2000年)（下）. 国际汉语教学研究，2014b（3）.陆俭明. 跨入新世纪后我国汉语应用研究的三个主要方面. 中国语文, 2000（6）.吕必松. 《世界汉语教学》创刊20周年寄语. 世界汉语教学，2007（3）.孙德金. 二十年对外汉语教学研究文章的定量分析——纪念《语言教学与研究》创刊二十周年. 语言教学与研究，1999（4）.孙德金. 五十余年对外汉语教学研究纵览——《对外汉语教学研究论表索引》编后. 语言教学与研究，2009（2）.孙德金. 教育叙事研究与对外汉语教师发展——《北京语言大学对外汉语教学名师访谈录》编后.世界汉语教学，2010，24（3）.孙 瑞，孟瑞森，文 萱. “翻转课堂”教学模式在对外汉语教学中的应用. 语言教学与研究，2015（3）.陶健敏. 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