跨学科视域下的大学英语翻译教学

翻译教学和翻译能力的习得不可单纯地界定为“外在行为”(performance)或“语言行为”(linguistic performance)。翻译教学本身就是一种教育行为，教育学规律为各种教育行为提供行动指南；作为语言学习者，其翻译能力的习得势必要要受到其自身心理和认知能力的影响，教育者应该结合认知科学，掌握学生的心理状态和认知水平，才可以成功地编排教学内容、采取合适的教学方法和策略；计算机科学等现代技术可以为翻译能力测试和教学方法改进等方面提供强有力的支持。不同学科研究之间的相互渗透日益普遍，消融彼此的学科壁垒，实现单学科本身的纵深发展。跨学科视域可以提供更广阔的视野、理论指导和技术支持。 一、教育学视角与大学英语翻译课程模块设置 我国自2007年起大学英语教学改革开始进入全面推广阶段，大学英语课程设置呈现出多面开花的局面，分级教学在全国很多高校得以实施，最近的趋势是把大学英语教学分为基础阶段和提高阶段,在提高阶段增加学术英语、翻译、英美文化、高级视听说等选修课程。 大学英语的应用技能培养毋庸置疑需要涵盖听说读写译五个方面，最新的四六级考试也将翻译测试比重提高至15%，由原来的单句翻译改为篇章翻译，足以反映出翻译能力培养与写作能力培养已经被放在同一天平之上，不再有厚此薄彼之嫌。如何去设置大学英语翻译模块，如何定义翻译模块在大学英语教学中的地位，这些问题的解决都需遵循最基本的教育学原理，做到有理可循，有法可依。 大学英语翻译教学模块或课程的确立，没有已有成熟的范式可借鉴，需遵循教育学原理，建立大学英语翻译教学范式。依据教育学视角，课程设计的范式划分有两个角度：学科角度与学习者角度。课程设计的奠基人Tyler(1949)认为，任何科目的课程都必须基于四个基本问题：学校要达到什么样的教育目的；提供什么样的教育体验可能实现这些目的；这些教育体验应如何有效地组织；怎样才能决定这些目的正在实现[1]。依据《课程要求》，大学英语阶段的较高要求和更高要求都对大学英语学生的翻译能力做了进一步的阐释，学生英译汉笔译速度应达到每小时300个词，汉译英250个词。此教学目标对于普通的大学生来说，具有一定的现实难度，即使在基础阶段的读写课程适当增加翻译训练的比例，也难以短期内改善学生写作翻译能力偏低的情况，有条件的学校可以考虑在提高阶段开设专门的翻译课程，实现教学翻译至翻译教学的转向[2]。 Nunan(2001)提出了课程设计的学习者为中心的范式。该范式的特点是不再以内容为课程设计限速，需突出学习者的需求，教学任务随之不断演化。在翻译选修课程设置方面，学科角度的范式的课程设计为翻译教学打下了良好的基础。翻译教学的结构体系及活动、任务的设计在难度与复杂程度上呈渐进关系，使学员投入到真实的翻译项目上。教师在精读课程中可适当增加专门的翻译技能训练，重点以汉英单句转换技巧为主，侧重翻译基础知识中的语言技能、百科知识、转换技巧。而在专门的翻译选修课程中可上升到较高程度的翻译与语言学、翻译与文化研究、忠实的度、语篇翻译、修辞技巧、翻译评论等方面，课程组织方式可采用工作坊，让翻译训练与任务项目相连。必修和选修两个模块，可确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。翻译能力作为“听说读写译”五种技能之一，需贯彻到必修课程和选修课程中。 二、语言学视角与大学英语翻译选修课教学内容设置 克拉申认为：“认知的发展对第二语言的习得有滞后的影响。儿童和成人的第二语言的习得涉及不同的过程。前者主要引用语言习得机制，如同习得第一语言和习得第二语言，而后者除 ‘自然’习得语言外，还侧重于利用一般的认知能力有意识地学习语言规则。”[3]就中国的国情而言，缺乏从小实施双语教育的自然环境，中国并非像加拿大等国家一样的多语种国家。母语和外语之间的转换，自学生开始习得外语之日即已开始，即便教师在课堂上阻止翻译，学生在心里的翻译过程仍是客观存在的。教学翻译作为教学手段之一，其存在也有其理据。翻译可理解为多层次交互作用模型，单纯的教学翻译已不足以满足培养有一定专业背景的外语人才和翻译人才的教学目标，大学英语基础阶段的教学也应加大教学翻译的比重，用以检测学生理解外语的水平和外语语法词汇掌握的情况，同时可以为真正的翻译教学做准备。在大学英语提高阶段，可视情况增加专业的翻译教学，先侧重笔译训练，让学生掌握笔译的基本技能，具备一定基础的学生可进阶至口译技能的培养，采用必修的单句翻译训练过渡到选修的专门翻译技能训练的渐进型模式，这也符合学生认知能力发展的规律。 笔译教学应注重进一步锤炼学生的双语能力，侧重翻译专业知识、策略能力的培养，非专业学生在非语言能力方面具有优势，在翻译素材选择上可以尝试多选择贴近其专业的材料。从认知科学的角度出发，翻译也是一个意义的再构建过程，对于主讲教师来讲，需先解决学生在理解英文原文的障碍，再解决学生在表达阶段出现的诸多受原文影响的翻译腔问题，典型错误分析可让学生认识到自己的问题。从克拉申的输入理论出发，笔译教学应遵循从易至难的渐进过程，学生应先习得翻译的基础概念，如翻译过程、翻译标准、汉英语言，再过渡到具体的翻译技巧，如省略法、增译法、重复法、正反译法等，语篇衔接、修辞的处理、翻译与文化应该是后阶段的重点，以塑造学生的语篇意识。在翻译材料的选择上，应遵循克拉申的“i+1”的原则，不应过度拔高难度，贴近六级难度的语篇比较适合非英语专业学生的翻译操练；同时估计学生所学专业，甄选与学生所学专业关联度大的材料。非专业学生也应掌握最基本的翻译理论，做到心有章法，下笔有准则可依。对于翻译理论教学的选择，课时比重不应超过10%。 对于口译，仲伟合认为译员的知识结构应包括三个板块：语言知识板块、百科知识板块和技能板块。非专业学生已积累了一定的语言知识、百科知识，且知识面相对专业学生来说具备一定的优势，从认知的角度看，技能板块是非专业学生的难点，教师应侧重讲授口译的特点和类型，帮助学生了解和掌握基本的口译技能，如译前准备、信息的理解和记忆、笔记的记法以及交替传译基本技能，借助强化训练使学生通过认真准备能应对CATTI四级难度的材料，尤其是胜任与其专业契合度较高的翻译工作。技能的训练应该是“授之以渔而不是授之鱼”,口译教学其核心是要培养学生有独立解决口译过程中出现的各种问题的能力,以技能训为主,理论学习和语言训练为辅,即超越单纯的语言教学,培养学生翻译的技能意识和实际能力。因此，“有效的翻译教学就是要使学生在有限的教学时数内,培养出达到既定水平的实翻译能力。”[4] 三、心理学视角与大学英语翻译教学方法 外语教学的发展与心理学的演变有着密不可分的关系。心理学者们在研究人的双语能力时提出了复合双语者(compound bilingual)和并列双语者(coordinate bilingual)的概念。复合双语者是在单一的语境中习得了特定语言含义的两种语言符号；并列双语者掌握了不同的社会文化语境中两种语言符号的不同含义。严格意义上讲，翻译只属于复合双语者，离真正意义上的双语者(即并列双语者)还有很大的距离。研究结果表明，复合双语者可在一定条件下转化为并列双语者，大学生年纪较轻，如置身于良好的语言环境之中，这种转化过程势必可以加速进行。翻译是表达行为和技能，它不仅包括有意识控制的学习，也包括需要反复练习才能掌握的技能。因此，翻译在学习过程中起关键作用的是实践，有控制的学习过程是达至自动化程度的基础[5]。 如何实现有控制的有意义学习过程是一门课程成功的关键。翻译选修课程是大学英语课程设置的一个新的探索，同时翻译能力属于较高层次的语言运用能力，尤其是口译需要一定基础和翻译技能的积累，如何有效地控制学生的双语转换能力习得过程是个不小的挑战。 教材是翻译课教师最关注的问题之一。哪本教材教师用起来最得心应手？什么样的教材最适合于学生？每个人都有每个人的答案和选择。笔者手上有二三十种教材，仅大学英语拓展课程的翻译教材就有三套，就笔译而言，选择余地大，以一本教材为核心，在讲授具体的教学项目时，教师可尝试将所有教材和其他一些参考资料结合起来，去粗取精，至于练习材料的选择，除了各种课本和参考书提供的联系外，报纸、杂志、电视节目都可以成为选取的素材；而口译教材，基本上全是针对于英语专业学生所编写的，教师应综合各套教材的素材，选择一本以介绍基础的口译技能为主的教材，并辅以三级、四级口译考试材料作为练习材料，这样才有借鉴性。 翻译课堂教学应贯彻以学生为中心的原则，技能型的课程不应以灌输式的讲座为主，可尝试采用“翻译作坊式”教学法：教师将翻译任务布置给各学习小组，学习小组的组成可依据认知风格的不同做多样组合，如外向型和内向型叠加，学生在课堂上通过讨论方式提交翻译作品并提供翻译思路，教师做最后的点评。为方便学生对翻译技能的认知，教师应简略介绍翻译基础知识或相关翻译技巧，授课重点应放在翻译实践操练上，将学生分成小组进行讨论，就源文的理解互提问题和答辩，然后学生独立完成翻译练习，相互交流各自的译文，在此基础上，每个小组完成一份综合小组成员意见的译文，并交教师评阅和班级讨论。 常言道:"教学有法,但无定法。"万能的方法是没有的,它本身是一种创造性活动,教师应依据学生的翻译能力初始水平，因材施教，采取相对应的方法，如能在教学过程中合理、科学地运用教育学原理,能更有效地培养学生的实践能力和创新能力,又能表现教师本身的教学艺术和形成自己的教学风格，为教学活动的展开和课程设置提供更多的理论支持。 四、计算机科学视角与翻译网络课程开发及翻译能力评测 随着本世纪多媒体教学手段的兴起，网络课程结合了计算机技术与多媒体手段，拓展了课堂教学的外延空间，提升了学生学习的主动性，拉近了师生的距离，已成为较流行的一种教学趋势。网络课程的设计应以建构主义学习理论为指导，设计上体现知识的意义建构过程，提高学生的主体参与性，启发学生的发散思维，提供丰富的多媒体资源，促进学生对知识的意义建构。翻译网络课程内容组织应采用模块化、任务驱动、问题中心的形式。依据建构主义理论，在遵循协作性、交互性原则的基础上，应运用模块化设计思想。在设计的过程中，将翻译课程内容划分为不同的模块，合理设计网络课程的理论模块和实践模块[6]。 网络课程的一大优势是可提供课后教师与学生的交流模块，如非同步的讨论区和电子邮件、同步的聊天室等。教师可在课后，利用业余时间跟踪学生的学习记录、成绩统计以及讨论记录，有效识别学生在学习过程中出现的问题，也可通过答疑系统模块与教师进行实时或延时交流。网络课程还可以培养学生学习的主体性，学生自己可以对自己的学习过程进行评价，可以自评，也可学生互评，以促进学习者的进步与发展。 慕课的兴起也为大学英语翻译教学提供了更广阔的天地，“共享型”平台的开发，有利于资源的优化配置、提高资源的利用率；有利于促进创新平台建设和发展，促进创新型人才的培养；有利于促进教学模式的创新，提高教学质量；有利于建立高效的运行机制和开放机制，避免各种资源浪费现象，有利于满足学科融合、跨学科合作的共同愿望和利益。 计算机科学与翻译学科结合另一优势在于评价测试系统的研发，可以更有效地界定学生的翻译能力，有能力的研发者可开发在线测试系统，设立各种级别的翻译能力测试，与CATTI考级相衔接，搭建考试模拟、作品上传、学习跟踪、作业上交等各种模块，以便学生能对自我翻译能力有更为清晰的认识，提升学习动力。

文章来源：《教育学报》 网址: http://www.jyxzzs.cn/qikandaodu/2020/0810/380.html