《庄子》的具身知识观对现代教育的启示(5)

参考文献：

[1]杨国荣.体道与成人——庄子视域中的真人与真知[J].文史哲，2006（5）：125-135.

[2]杨儒宾.儒门内的庄子[M].台北：联经出版事业股份有限公司，2016.

[3]郭庆藩，注.诸子集成（4）·庄子集解[M].长沙：岳麓书社，1996.

[4]段玉裁注.说文解字[M].上海：上海古籍出版社，1988.

[5]杨国荣.道与中国哲学[J].云南大学学报（社会科学版），2010（6）：40-93.

[6]燕燕.从“本喻”到“内景”：体感哲学的道[J].人文杂志，2014（12）：7-13.

[7]张湛，注.诸子集成（4）·列子[M]. 长沙：岳麓书社，1996.

[8]钱钟书.管锥编[M].上海：上海三联书店，2007.

[9]诸子集成（8）·吕氏春秋[M].长沙：岳麓书社，1996.

[10]刘勰.文心雕龙[M].杭州：浙江古籍出版社，2011.

[11]John ＆Education[M].New York：Martino Publishing,2011.

[12][M].New York：W·W·Norton

[13]燕燕，冯建民.教与学：训诂原意考释[J].大学教育科学，2017（2）：57-67.

《庄子》以寓言故事揭示身体的力量并揭示出具身的知识，其中最为著名的寓言故事就是庖丁解牛。这个故事阐论的“技”的思想深刻却常遭遇学界的误解。比如，杨国荣说：“在庖丁解牛的寓言中，庄子提出技进于道之说，这里所谓‘技’，涉及的是操作层面的经验性知识，‘道’则超越了经验之域而表现为形上的原理。”[1]125可是如果“技”关涉的是经验性的知识，而“道”却是超越经验的形而上，那么，技与道是怎样关联的呢？庄子为什么以技来说道呢？杨儒宾先生在解释“技”时说：“解牛这个事件之所以能够完成，当然要预设屠夫对牛有某种的知，进而能够依此知以解牛，但这样的知是实践的，它是一种技艺。技艺之知最大的特色是这种知不只存在于大脑，它更具化于全身，尤其具体化于手。引导解牛行为的主体，绝不是理智，而是全身。”[2]321杨儒宾正确地指出了“技”的身体形式的勾连，并把它称为是“体知”，[2]312但却错误地理解了屠夫的预先的知应该是什么。我们究竟该怎样理解庄子的技与道，以及它对于教育的反思意义，正构成本文的行文立论。一、技：牛身之理为钩沉“技”之深理，我们先来重读庖丁解牛的故事：庖丁为文惠君解牛，手之所触，肩之所倚，足之所履，膝之所踦，砉然向然，奏刀騞然，莫不中音；合于桑林之舞，乃中经首之会。文惠君曰：“嘻，善哉！技盖至此乎？”臣之所好者道也，近乎技矣。始臣之解牛之时，所见无非全牛者。三年之后，未尝见全牛者。方今之时，臣以神遇而不以目视，官知止而神欲行。依乎天理，批大郤，导大窾，因其固然，技经肯綮之未尝，而况大軱乎！良庖岁更刀，割也；族庖月更刀，折也。今臣之刀十九年矣，所解数千牛矣，而刀刃若新发于硎。彼节者有间，而刀刃者无厚，以无厚入有间，恢恢乎其于游刃必有余地矣。是以十九年而刀刃若新发于硎。虽然，每至于族，吾见其难为，怵然为戒，视为止，行为迟。动刀甚微，謋然已解，如土委地。提刀而立，为之四顾，为之踌躇满志，善刀而藏之。文惠君曰：“善哉！吾闻庖丁之言，得养生焉。”[3]59庖丁解牛的动作中于音，合于舞，手的动作如此圆润流形以至于文惠君赞庖丁的技艺。《说文》考“技”的古字形是，由两个部分组成：和。是手的象形，而，《说文》解“拳也。今人舒之为手，卷之为拳，其实一也。象形。”[4]593所以，与是一，都取象手。技从手，所以技指明的是手的动作。庖丁向文惠君解释说：“彼节者有间，而刀刃者无厚，以无厚入有间，恢恢乎其于游刃必有余地矣。”刀有厚度且手与刀亦是两物，但手中之刀在牛身的筋束骨节间游动触体无碍、宽大有余。庖丁只是在筋束交错综杂处仔细察视，放缓动作以免动伤全牛，手、刀、牛的相契相合以至于“游刃有余”。所以从手来看，“游刃有余”是庖丁手的外显的动作。然而，“游刃有余”的动作还有它的内隐的结构：操刀的手“批大郤，导大窾”都是循着牛体而善刀，手的动作是依着牛身的动作而发生，如此，牛身的郤、窾、軱、肯綮、族等身之理也就体现在庖丁的手的动作中。正因为手的动作经过锻年炼月的磨合已经把牛身之理全然地含括于内，所以庖丁说三年不见全牛。不见全牛用现代的语言来说就是庖丁无须刻意、有意地关注手的动作，尤其是经过十九年之后，庖丁解牛时不再需要有意识的心智活动。然而，我们能不能说庖丁具有牛的解剖学知识，或者如杨儒宾所说的，庖丁是预先具有某种知呢？首先，中国传统文化中并没有解剖学、生理学、构造学等西学意义上的知识分类，文献典籍中也没有庄子具有亚里士多德那样的解剖学知识的记载；其次，正如庄子描述的“彼节者有间，而刀刃者无厚，以无厚入有间，恢恢乎其于游刃必有余地矣。”牛身的天理完全是由手的动作来体现的，庖丁的手“意会”了牛身之理。离开了手的动作或缺失了游刃的动感，庖丁也就不可能“不以目视”地去解牛。“官知止而神欲行”是因为解牛的动作是在庖丁的手足之动、膝肩之抵中生发的。操作、解剖牛的知识不存储在庖丁的心灵中，也不在庖丁的言语中，而是在手的动作中，在手的快慢适度、缓急应节的动作中。正是手的动作把手、刀与牛连为一体而为结构性的动作，庄子称为道。所以，道不是先验的形而上，而是手的动感。牛身之理在手中，而手也是因迁变而默会并内具了牛身之理的手。这就是文惠君赞叹的庖丁的“技”。只有当忘记了全牛时，庖丁才具有解牛的知识，并通过动作示现出来。庄子在《达生》篇中同样论述了忘而知的学习原理。孔子说：“善游者数能，忘水也。”[3]305水不再成为游者的碍途因为“从水之道而不为私焉。”[3]234-235“不为私”也就是无我，不涉人的有意识的活动。人与水合化，与其说游者在水中游，不如说身水合化，无有分际，故而善游。如同牛身的天理具于手的动作，水之性也亦具于身并通过身的动作宣发而出。《庄子》中处处可见手之性与物之性的交互与内禀，诸如，驼背老人粘蝉、津人操舟、善游者蹈水、梓庆制鐻、大马捶钩者等等不胜枚举。如果操作性的手之技既是手之成习的动作，又是内具了物之性或理，那么，以下对庄子“技”的思想的批判就失之偏颇：道作为天道与人道的统一，既不同于特定的事物，也有别于具体的知识技能。……“技”和“道”的区分体现在：仅仅限定于知识性、技术性的特定规定还是对事物作整体性、全面性的理解。“技近于道”便意味着从对世界的经验性、技术性了解，上升到对世界的整体把握。[5]42因为天道与人道是怎样统一的，以及如果技与道像杨国荣所说的那样是二分的，那么，庄子为什么要以手之技来说道等问题，都是无法回答的。庖丁解牛的例子恰恰说明了今人所语的经验之知正是体知，也就是庄子言称的道，进乎技的道。换言之，道必须从技之勾连上来理解，即体知。“此处的‘道’就是‘口不能言’的手感。”[6]42如果技艺之知是体知，那么，解牛的技艺之知的“神欲行”就正是庄子对身感体知形式的无限亲近的描述。庄子称这种意义上的知是无言的知。无言的知是身体的知会，也是真正的知。二、真知：身体的知会庖丁在向文惠君解释他的技艺时说：“始臣之解牛之时，所见无非全牛者。三年之后，未尝见全牛者。方今之时，臣以神遇而不以目视，官知止而神欲行。”庖丁的这段话涵盖了庖丁习得解牛之技艺的三个阶段：起初面对一头牛，不知所措；经过三年的手牛相磨，操刀在手不见全牛但手可感牛之天理；当前解牛的技艺状态则是无须感官刻意地介入，而是庖丁的手与牛是“神遇”地相合。三个阶段其实是学习解牛的一个过程，是一个由肤表至肌里、逐步内深次骨的过程。列子对此也有相同的论述。《列子·仲尼》中记述了郑师文学琴的故事：瓠巴鼓琴而鸟舞鱼跃，郑师文闻之，弃家从师襄游。柱指钩弦，三年不成章。师襄：“子可以归矣。”师文舍其琴，叹曰：“文非弦之不能钩，非章之不能成。文所存者不在弦，所志者不在声。”内不得于心，外不应于器，故不敢发手而动弦。且小假之，以观其后。无几何，复见师襄。师襄曰：“子之琴何如？”师文曰：“得之矣。请尝试之。”于是，当春而叩商弦以召南吕，凉风忽至，草木成实。及秋而叩角弦，以激夹钟，温风徐回，草木发荣。当夏而叩羽弦，以召黄钟，霜雪交下，川池暴冱。及冬而叩徴弦以激蕤宾，阳光炽烈，坚冰立散。将终，命宫而总四弦，则景风翔，庆云浮，甘露降，澧泉涌。师襄乃抚胸高蹈曰：“微矣子之弹也!虽师旷之清角，邹衍之吹律亡以加之。彼将挟琴执管而从子之后耳。”[7]53郑国师文跟随善琴人师襄学习弹琴。与庖丁三年砥砺相磨不见全牛情形不同，师文“柱指钩弦，三年不成章。”师文不是弹不成调而是“内不得于心，外不应于器”地手、心、器的互碍相异。可是，我们并不能说师文与琴是西学二元论意义上的主客对立。如果手工做活如杨儒宾先生所说的那样需要预先的知，那么，这种知就是师文早有耳闻的古琴师瓠巴弹琴的鱼鸟嬉趣的琴技，这是听闻之知。在听闻之知中，师文对瓠巴琴技的了解与羡慕，对琴的喜爱以及立志习琴的情志已经内隐地将师文与琴结成了一种人琴文化的氛围，这种氛围不为师文所知地应感着师文学琴。习琴三年，师文习得钩弦的指法也谙琴音，但仍然无法表达他意欲表达的那种音韵、音调。师文所说的“文所存者不在弦，所志者不在声”，就不是真知而是钩弦、手法、曲调等的概念性的知。概念性的知是对手法、琴音、曲调词流肤表的知，而非手、心、器之间的通透与通达。概念性的知只有内深次骨成为胸中的知以后才为真正的知。所以，师文所说“文非弦之不能钩，非章之不能成。文所存者不在弦，所志者不在声”也就未有习得弹琴之真知。章之所成在于“心、手、器三者互应而后和音发矣。”[8]774互应是手渗透了物性并带着物性回转到自身，是手被物化后的结构同一。庄子在《轮扁斫轮》的寓言故事中阐释了“得”：桓公读书于堂上，轮扁斫轮于堂下，释椎凿而上，问桓公曰：“敢问公之所读者何言邪？”公曰：“圣人之言也。”曰：“圣人在乎？”公曰：“已死矣。”曰：“然则君之所读者，古人之糟魄已夫！”桓公曰：“寡人读书，轮人安得议乎！有说则可，无说则死。”轮扁曰：“臣也以臣之事观之。斫轮徐则甘而不固，疾则苦而不入。不徐不疾，得之于手而应于心，口不能言，有数存焉于其间。臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣，是以行年七十而老斫轮。古之人与其不可传也死矣，然则君之所读者，古之人之糟魄已夫！”[3]312匠人扁经年历月，手轮相磨相化，终于会通合数，辐辏得宜。轮扁制轮之术则是“不徐不疾。”可是，如要轮扁说出怎样得宜的不徐不疾，则轮扁不能以言相逮，因为得宜是手的功夫与火候。庄子把手的得称为“数”，“数”也就是具于手的轮之物性，即手为物化的手。手因为内含了轮子物性，故而有“意”。向秀注“神欲行”为“从手放意，无心而得，谓之神欲。”庖丁的手通透了牛之理，手刚一操刀即有“意”已经发动，“神欲行”也就是肉身的意-动。意-动是手与牛身、轮子相互渗透、交织的亲和力。这就是我们的手，我们的身。《吕氏春秋·圆道》说：“人之有形体四肢，其能使之也，为其感而必知也，感而不知，则形体四肢不使矣。”[9]37高诱注“感者，痛恙也。手足必知其处所，故使之也。”[9]38我们的身是能感的、能痛、可患疾的，所以，肉身也能够以它的韵律表达它的感动，或“游刃有余”“不徐不疾”或“急缓乎唇吻之和”“执节乎掌握之间。”钱钟书先生说：“心有志而物有性，造艺者强物以从心志，而亦必降心以就物性。自心言之，则发乎心者得乎手，出于手者形于物；而自物言之，则手以顺物，心以应手。一艺之成，内与心符，而复外与物契，匠心能运，而复因物得宜。”[8]774-775物从手之肉感，手亦降就物之性。手与物、身与器之间也就交参互渗、相砥相磨以至于我们的身体发生迁转而表现出“技”的知。用现代的语言来说，就是肉身与物之间建立了不可见的、结构性的一体关联。《文心雕龙·体性》篇说：“八体屡迁，功以学成，才力居中，肇自血气；气以实志，志以定言，吐纳英华，莫非情性。”[10]106庖丁的解牛之道，轮扁斫轮的手之道，驼背老人的手臂粘蝉之道，善游者的蹈水之道等等，就是肉身屡迁内隐了物性的结构关联。可肉身是怎样将物之性包含于内的呢？庄子同样也为我们提供了答案，那就是《达生》篇中梓庆制鐻的故事。梓庆削木为鐻，鐻成，见者惊犹鬼神。鲁候见而问焉，曰：子何术以为焉？对曰：臣工人，何术之有！虽然，有一焉。臣将为鐻，未尝敢以耗气也，必齐以静心。齐三日，而不敢怀庆赏爵禄；齐五日，不敢怀非誉巧拙；齐七日，辄然忘吾有四肢形体也。当是时也，无公朝，其巧专而外骨消；然后入山林，观天性；形躯至矣，然后成见鐻，然后加手焉；不然则已。则以天合天，器之所以凝神者，其是与！[3]313制鐻也不是梓庆心之所欲，也不是手的刻意而为。乐器之式型是渐成于胸中并且是经过静心、专一、无我、内生、具形等的浸润过程。只有内禀某种“意”，意动情发而流形为我们的某种知。梓庆制乐器之巧妙如鬼神的知，发于梓庆感通天性、摄契树理的身手之肉的意动。器非鬼神，而是肉身之“意”的迁转成性似鬼如神地自然流形。制器的知是身体性分的知，是身体之磨砺物性并被物化的知。体知就是随物成度，契会规矩的真知。如果知识不是心理层面的，不是语言传授的，那么，教育学受到什么样的启发呢？三、体知原理的教育学：对教育学的反思庄子体知思想的揭示不能不唤起我们对当前教育的反思。什么是教育？什么又是教育学？关于教育，我们不得不惊讶孩子们的这些能力：很多孩子进入一年级时不知道如何阅读，而大多数的孩子经过一年级的学习后具有了基本的阅读能力。他们的阅读、计算能力在接下来的学习中仍将会是不同程度地提高。如果学校教育对于孩子们的心智、技能等发展至关重要，那么，有效的学校教育应该是什么样的呢？学校是我们习得知识的主要场所与机构。其中，作为教学组织最有效形式的课堂是学生习得知识的最为重要的渠道与方式。但是，学生在课堂上是以听教的形式来开展学习，他们所能运用的心智也就是单纯的记忆与简单的想象。这就是杜威所批判的静听的课堂。学习仅仅是心理的活动，心灵的事业，而知识也就是孤零零的概念的组合。这种教育理念和教学方式正与庄子所揭示的知识具身观相反。它违背人的学习方式。比如，我们可以以杜威例举的例子来思考，儿童是怎样习得放风筝的知识的。杜威说：这个放风筝的小男孩的眼睛必须紧紧地盯着风筝，并且关注着他手上的那根线的压力。如果他的这些感觉是知识的通道，不是因为外在的事实被“输送”到他的大脑，而是因为它们被利用起来以完成某项活动。[11]167当一个儿童在放风筝的时候，他是通过连接风筝的那根线对他的手背施压的压力来了解风速和风筝在高空的运动，并根据手感的压力来调节手的动作习得放风筝的知识。空气、压力、风速、运动等概念以及怎样放风筝都在这个儿童亲身体验的动作中习得。正是身体的介入与动作而不是心理活动是知识的发生根源。“我们必须利用身体的活动来学习。各种感官——尤其是眼与耳——必须被充分调动起来以吸收书本、地图、黑板以及老师所说的。嘴唇和发音器官以及手都要被用起来以在言语中、在写作中重温存储的知识。因此，各种感觉就是神秘的通道，通过它们的信息就从外界的世界进入到心灵中来；这些感官是知识的门径与通途。眼睛注视一本书，耳朵听着老师的讲解，都是心智的神秘来源。另外，读、写、理解——重要的学校艺术——要求肌肉或运动的训练。眼睛的肌肉，手和发音器官相应地都要接受训练以能够把心灵里的知识输出到外界的世界。”[11]166不仅感性的知识来自动作，抽象的知识亦如此，且是动作间的抽象。皮亚杰说：“让我们来问一问逻辑的、数学的知识从哪里抽象而来。有两种可能性。第一种是，当我们作用于一个客体时，我们的知识从客体本身抽象而来。这是经验主义的一般观点，并且对大多数的实证或经验性知识都是有效的。但是还有第二种可能性：当我们作用于一个客体时，我们可以考虑动作本身，或操作，如果你愿意用这个词，因为转换可能是在心智上发生的。……知识从动作中抽象而来，从动作的协调中而来，而不是客体。”[12]18如果教育学是关于教育的科学，我们就必须把教育、教学理论的习得回归到实践性的课堂，学生通过亲身参与课堂教学来实现认知。比如，达特茅斯学院教育学系要求学生在课堂接受基于实证知识的教育原理、理论学习的同时，必须到相应的教育场所或课堂进行实践教学。完成实践作业的学生们必须在教育学的课堂上做学习心得的陈述，内容包括听课或授课内容，学生学习存在什么样的困难，教学遭遇哪些问题，如何解决的以及对问题解决的反思等。每个学生都必须进行陈述并参与共同的讨论。如此，与教育学相关的教与学的抽象理论就在学生亲身实践中得到领会与总结。这种教学、学习是美国高校普遍的学习方式。比如，人类学知识的学习。学生在课堂了解了理论化的知识后，就必须到学校的人类学工作室上讨论课。这个人类学工作室有来自世界各地的图片、器具、服饰、用具等实物。学生需要运用课堂上所习得的人类学理论的知识讨论这些文化性实物的人类学的意义。而如果我们把教育学看作是一个专业性的研究领域，一个学科门类，那么，教育学就应该把人类发展与学习的历史，经典的学习理论，人类的科技文明与教育，教育政策与决策，科学、技术、工程与数学的教育，人类的道德发展与教育，跨文化的学习与教育、教育心理学等内容纳入进来，并形成一个有机的整体，而不是教育学与心理学的割裂，科学与人文的相对，技术与道德的背离。技术文明与人文文化的渗透组合的课程设置会让学生浸身在一种人类文化与历史的氛围中，浸身在科学与人文、技术与道德的学习与反思的氛围中。其目标是在知识具身观的指导下，在实证化的教育学的新范式下，以通识的方式体现教育学的教学育人之蕲向。因为我们在知识论意义上所说的知识本质上是“浸身的结构”[13]57。庄子没有告诉我们身体的结构是怎样的、大脑的运行机制是怎样的，也没有为我们分析语法、句法的特征，可是，当我们以身居住在一种人文文化或语言环境中，浸身的体性的迁转就使得我们自然地习得这种文化并以身体动作的一言一行体现出这种文化；我们也正是借助我们身体的力量才能够说话，能够表达并建立灵活的语句来表达我们的意愿与想法。身体的原理是知识的原理，它也是学习的原理。不幸的是我们的教育学与日常教学却常常忘记了身体的原理。比如，在教育学的课堂上，我们不是向学生展示认知活动发生时大脑皮层以及神经兴奋、活跃的优势区以及运作机制；不是通过演示正常儿童与异常儿童的脑核磁共振成像的差异性对比来让学生认识到知识是身体的形式或说具身的；更不是基于大脑皮层、神经系统的运作机制来组织、安排教学内容与活动，诸如汉语词语或英语单词积累的等级结构，构词法，或者发音知识怎样有助于特异儿童习得语言等等。同样，我们更不注重课堂的互动，师生之间的讨论，学生之间的争鸣来促进大脑对知识的操作、再操作来推助知识的具身等。正是大脑皮层、神经系统的运作机制是学习一切知识形式的、普遍性的教育学原理性的知识，是一切专业背景的学生同时也是未来的教师经过这种专业性、原理性知识的学习后，能够切实有效地运用到他们未来的课堂教学并帮助学生有效地学习语文、数学、物理、化学等知识，所以这种实证化的教育学课堂才是关于怎样有效教育的课堂。教育学并不是当前空洞的、流于文字游戏的经验形态的教育学。我们不妨试问一下：经过这种空洞、毫无教学实践指导意义的教育学知识的学习后，有哪一个学生知道启动效应并以此指导儿童的词语学习呢？又有哪些学生认识到脑的额叶区、顶叶区、颞叶区、枕叶区的功能性分工以及任何脑区的损伤会导致相应的认知障碍、语言不能、推理断裂、计算偏失以及社会交往不能等认知障碍呢？又有哪些学生知道有效地干预可以改善特殊儿童的认知障碍呢？教育学最应该牢记的教训是实证科学知识与经典的教学思想同等重要。中国大哲庄子于两千多年前就已经洞悉知识的具身原理。也正是基于庄子的体知思想，我们才能够真切地理解教师的语言是指引也只能是指引，而学习是学生对教师的语言指引效-行以促进体迁，若“指引性的言语不能推助思，则‘不复’，所以教学不是将知识直接地呈现，而是怎样有效地示范如轮扁的手的动作；教学亦不是人为地灌输，而是怎样有效地开启思，因为思是导语下的动作。”[13]60教与学是在身体的维度上发生的指引与效行的关系。可是，随着人类形式思维能力的锐化，随着技术文明的日益尖端，人们也就日渐忘记了身体，忘记了身体穿透性的力量以及它作为最初又最根本的感性主体塑造我们知识与经验的重要性。《庄子》不仅是在我们的遗忘中提醒了我们，它更是开启了我们对教育学的反思。参考文献：[1]杨国荣.体道与成人——庄子视域中的真人与真知[J].文史哲，2006（5）：125-135.[2]杨儒宾.儒门内的庄子[M].台北：联经出版事业股份有限公司，2016.[3]郭庆藩，注.诸子集成（4）·庄子集解[M].长沙：岳麓书社，1996.[4]段玉裁注.说文解字[M].上海：上海古籍出版社，1988.[5]杨国荣.道与中国哲学[J].云南大学学报（社会科学版），2010（6）：40-93.[6]燕燕.从“本喻”到“内景”：体感哲学的道[J].人文杂志，2014（12）：7-13.[7]张湛，注.诸子集成（4）·列子[M]. 长沙：岳麓书社，1996.[8]钱钟书.管锥编[M].上海：上海三联书店，2007.[9]诸子集成（8）·吕氏春秋[M].长沙：岳麓书社，1996.[10]刘勰.文心雕龙[M].杭州：浙江古籍出版社，2011.[11]John ＆Education[M].New York：Martino Publishing,2011.[12][M].New York：W·W·Norton [13]燕燕，冯建民.教与学：训诂原意考释[J].大学教育科学，2017（2）：57-67.

文章来源：《教育学报》 网址: http://www.jyxzzs.cn/qikandaodu/2020/0806/362.html